Opinión
Somos lo que recordamos
Por: José Julián Ñáñez Rodríguez – director del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UT y Alejandra Barrios Rivera – magíster en Educación.
Recordar y olvidar no son procesos opuestos; son las dos caras de una misma función cognitiva sin la cual no habría pensamiento posible. El cerebro no graba todo lo que vive: selecciona, filtra, prioriza y descarta con una lógica que la neurociencia apenas empieza a descifrar. La paradoja está ahí desde el principio: olvidar es tan necesario como recordar, pero solo cuando ese olvido es producto de una selección activa del cerebro y no del abandono progresivo de una capacidad que nunca se ejercitó. La pregunta que esta época debería hacerse no es por qué olvidamos sino qué ocurre cuando ya no recordamos porque nunca le pedimos al cerebro que trabajara.
La neurociencia reciente ha empezado a revelar la complejidad de ese trabajo. Ranganath (2024) señaló que la memoria no es un archivo de hechos sino una interpretación de eventos; el cerebro no almacena copias sino reconstrucciones activas, y cerca del 40% de los detalles de una experiencia desaparece en las primeras dos horas. Lo que determina qué se queda no es la voluntad consciente sino la emoción, la atención y la repetición. Un estudio publicado por Terceros et al. (2024) mostró que el cerebro utiliza temporizadores moleculares internos para decidir qué merece consolidarse como recuerdo duradero; las experiencias con mayor carga emocional o significado atraviesan varias etapas sucesivas de consolidación mientras las demás se disuelven sin dejar huella. Damasio (2010) lo había señalado antes desde la neurociencia de las emociones: sin la marca afectiva de una experiencia el cerebro no la considera digna de preservar. Las emociones no distorsionan la memoria; la constituyen.
Que el olvido sea parte del proceso no significa que sea siempre un bien. Borges imaginó en Funes el memorioso (1944) a un hombre condenado a recordarlo todo; cada hoja, cada instante, cada variación de luz quedaba grabada con exactitud absoluta. Lejos de ser un don, esa memoria perfecta lo paralizó porque pensar exige generalizar y generalizar exige olvidar los detalles. Cómo lo diría Bergson (1896) la memoria sana no es la que acumula sino la que selecciona; el olvido no es un fallo sino una función indispensable del pensamiento. Lo que la paradoja de Funes revela es que el verdadero problema no es olvidar sino perder la capacidad de decidir qué vale la pena recordar; y esa capacidad exige un sujeto que haya ejercitado activamente la memoria, no uno que haya delegado ese ejercicio en otros o en ninguno.
Esa dimensión activa de la memoria tiene consecuencias que van mucho más allá del rendimiento cognitivo. Ricoeur (2003) argumentó que la identidad personal no es una esencia fija sino una narración que se construye y reconstruye con los recuerdos. No somos lo que somos; somos lo que recordamos haber sido, y desde ahí proyectamos lo que queremos ser. Cuando una persona pierde la memoria pierde el hilo de su propia historia; cuando una cultura deja de transmitir sus recuerdos colectivos pierde la capacidad de entender por qué es lo que es. La memoria no es un archivo del pasado sino la condición de posibilidad del presente. Ignorar esa función, o tratarla como un proceso mecánico prescindible, no es una ganancia sino una pérdida que raramente se percibe hasta que ya es demasiado tarde.
Esa pérdida es especialmente visible en la educación. Uno de los lugares comunes más extendidos en la pedagogía contemporánea es la oposición entre memorizar y comprender, como si fueran procesos excluyentes y no complementarios. Marina (2011) señaló que esa dicotomía es falsa: no hay comprensión profunda sin memoria porque la comprensión necesita materiales previos sobre los que operar. Cuando la educación renuncia a la memoria en nombre de la creatividad o el pensamiento crítico no libera al estudiante sino que lo deja sin los andamiajes cognitivos que hacen posible precisamente esa creatividad y ese pensamiento. Ranganath (2024) lo confirma desde la neurociencia; los recuerdos consolidados son la materia prima con la que el cerebro construye nuevas conexiones; sin ellos el pensamiento complejo no tiene dónde apoyarse. Satanizar la memorización no es una apuesta por la libertad intelectual; es confundir el medio con el obstáculo.
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Finalmente, cabe recordad a Abad Faciolince quién escribió en Traiciones de la memoria algo que resume lo que la neurociencia también ha ido descubriendo: «Una memoria solamente es confiable cuando es imperfecta, y una aproximación a la precaria verdad humana se construye solamente con la suma de los recuerdos imprecisos, unidos a la resta de los distintos olvidos» (Abad Faciolince, 2009). Esa imperfección no es un defecto de la memoria sino su naturaleza más honesta. El problema no es que olvidemos; es que hemos empezado a tratar la memoria como una capacidad prescindible justo en el momento en que más dependemos de ella para entender quiénes somos y hacia dónde vamos.
Referencias
Abad Faciolince, H. (2009). Traiciones de la memoria. Alfaguara.
Bergson, H. (2006). Materia y memoria. Cactus. (Obra original publicada en 1896)
Borges, J. L. (1944). Funes el memorioso. En Ficciones. Sur.
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. Destino.
Marina, J. A. (2011). El aprendizaje de la sabiduría. Ariel.
Terceros, A., Chen, C., Harada, Y., Eilers, T., Gebremedhin, M., Hamard, P.-J., Koche, R., Sharma, R., & Rajasethupathy, P. (2025). Thalamocortical transcriptional gates coordinate memory stabilization. Nature. https://doi.org/10.1038/s41586-025-09774-6
Ranganath, C. (2024). Why we remember: Unlocking memory’s power to hold on to what matters. Doubleday. ISBN 978-0385548922
Ricoeur, P. (2003). La memoria, la historia, el olvido. Trotta.
