Por: José Julián Ñáñez Rodríguez – director del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UT y Alejandra Barrios Rivera – magíster en Educación.

El conocimiento que se produce en los territorios suele pensarse como una aplicación local de un saber construido en otra parte, como si el lugar aportara el ejemplo y la teoría llegara de afuera. Esa idea invierte el orden en que ocurre buena parte del aprendizaje humano, porque quien habita un territorio conoce a partir de lo que vive en él, del clima que lo condiciona, de los oficios que lo sostienen, de las relaciones que lo atraviesan, y ese conocer no es un paso previo al saber verdadero sino una forma de saber con derecho propio.

La dificultad para reconocerlo tiene una historia. La ciencia moderna se pensó a sí misma como un observador situado en ningún sitio, un punto cero desde el cual todo podía ser visto sin ser afectado (Castro-Gómez, 2005), y desde esa posición el territorio quedó convertido en dato, en el escenario donde se recoge información que otros interpretan. Si el conocimiento válido no tiene lugar, el lugar solo puede ser su objeto, nunca su origen.

Frente a esa imagen cobra sentido la figura del sentipensante, la de quien no separa lo que piensa de lo que siente porque aprendió ambas cosas en el mismo acto y con los mismos otros (Fals Borda, 2009). Conocer de ese modo exige construir con quienes habitan el lugar y no sobre ellos, pues el saber no está en el territorio esperando ser extraído, se produce en la relación entre las personas, sus oficios y el entorno que comparten.

Esa relación incluye más que a las personas. El territorio no es solo el espacio donde ocurre la vida sino una trama en la que el agua, los animales, las plantas y las comunidades se definen mutuamente, y de esa trama depende lo que en cada lugar llega a considerarse conocimiento (Escobar, 2014). Por eso el saber de quien crece junto al mar y el de quien crece en la llanura no son versiones de un mismo contenido que bastaría con ajustar, son experiencias que no admiten reducirse a una medida común sin perder aquello que las hace valiosas.

Reconocer esa irreductibilidad no conduce al aislamiento, porque cada territorio, justamente por ser distinto, tiene algo que decirle a los demás. Lo que corresponde no es buscar una equivalencia que vuelva intercambiables esos saberes, sino sostener un diálogo en el que cada uno conserve su forma y se deje cuestionar por los otros, de modo que lo que se construye en un lugar pueda enriquecer a otros sin dejar de pertenecerle.

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Ese diálogo incluye también a quienes miden. Las exigencias globales de calidad, con sus indicadores y sus comparaciones, responden a necesidades legítimas, entre ellas detectar desigualdades y rendir cuentas sobre recursos compartidos, y ninguna comunidad educativa puede darse el lujo de ignorarlas. La dificultad aparece cuando lo que se mide termina definiendo lo que se valora, en lugar de que lo valioso oriente qué se mide (Biesta, 2021), pues entonces el criterio externo deja de ser un interlocutor y pasa a ser el único que habla.

Pensar el conocimiento desde los territorios cambia, entonces, el punto de partida de la pregunta educativa. En lugar de averiguar qué tanto se ajusta un lugar a lo que se espera de él, se trata de averiguar qué sabe ese lugar y qué puede aportar al diálogo con los demás. El currículo propio no se justifica solo por su pertinencia cultural, ni el resultado externo se descarta por venir de afuera, y a ambos les cabe la misma pregunta sobre lo que le aportan a quien aprende. Un territorio que se piensa así deja de ser el sitio donde se aplica el conocimiento y se vuelve el lugar donde, con otros, se construye.

Referencias

Biesta, G. (2021). World-centred education: A view for the present. Routledge.
Castro-Gómez, S. (2005). La hybris del punto cero: Ciencia, raza e ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Editorial Pontificia Universidad Javeriana.

Escobar, A. (2014). Sentipensar con la tierra: Nuevas lecturas sobre desarrollo, territorio y diferencia. Ediciones UNAULA.
Fals Borda, O. (2009). Una sociología sentipensante para América Latina (V. M. Moncayo, Comp.). Siglo del Hombre Editores; CLACSO.

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