Por: José Julián Ñáñez Rodríguez – director del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UT y Alejandra Barrios Rivera – magíster en Educación.

Toda institución educativa descansa sobre una apuesta implícita; que habrá generaciones que la habiten. ¿Qué sucede cuando esa apuesta empieza a verse comprometida? La fecundidad mundial pasó de cinco hijos por mujer en 1950 a 2,2 en 2025 (UNFPA, 2025); según investigadores del Instituto de Métricas y Evaluación de la Salud de la Universidad de Washington, tres cuartas partes de los países no tendrán tasas de fertilidad suficientes para mantener su población en 2050 (Vollset et al., 2024).

El fenómeno no es homogéneo, mientras el África subsahariana mantiene tasas por encima del nivel de reemplazo, Europa, Asia oriental y América Latina transitan una caída sostenida que está reconfigurando la estructura de sus sociedades. Lo que cambia no es solo cuántos nacen; es también cómo se organiza todo lo que una sociedad construye pensando en los que vienen, entre ello, la escuela.

En Colombia, la transición demográfica no es nueva, pero su aceleración en la última década resulta significativa. En 2024 nacieron 445.011 bebés, la cifra más baja desde 1998, con una reducción del 13,7% frente a 2023 y del 32,7% frente a 2015 (DANE, 2025). La tasa de fecundidad llegó a 1,1 hijos por mujer, muy por debajo del umbral de reemplazo poblacional de 2,1 establecido por la Organización Panamericana de la Salud.

Detrás de estas cifras confluyen factores económicos, culturales y sociales; el costo de vida, la inseguridad laboral, la postergación de la maternidad y, en una proporción que no puede ignorarse, la decisión deliberada de no tener hijos como proyecto de vida. El dato, en sí mismo, no es ni positivo ni negativo; plantea, sin embargo, desafíos estructurales que el país todavía no ha comenzado a discutir con la seriedad que merecen, por ejemplo, la escuela.

Colombia cierra cerca de 3.900 colegios al año como consecuencia directa de la caída en matrícula (DANE, 2025). Detrás de cada cierre hay una comunidad que pierde un espacio de encuentro, docentes cuyas plazas desaparecen y territorios que quedan aún más desconectados de los servicios básicos. Pero más allá de la dimensión operativa, el cierre sistemático de establecimientos educativos revela que el sistema escolar colombiano fue diseñado sobre el supuesto del crecimiento continuo de población, y ese supuesto ya no corresponde a la realidad demográfica del país.

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Al respecto Bauman (2000) describió la modernidad líquida como un tiempo en el que las instituciones construidas para la solidez y la permanencia se encuentran con un mundo que cambia más rápido de lo que ellas pueden adaptarse; las escuelas colombianas, pensadas para recibir cada año más estudiantes, enfrentan hoy exactamente esa tensión. La pregunta que se abre no es cómo sostener un sistema diseñado para otro momento demográfico, sino qué tipo de sistema educativo necesita un país cuya población envejece y cuyos territorios se van quedando sin niños.

Sin embargo, reducir la discusión a cuántas aulas se cierran o cuántos docentes sobran sería responder con lógica presupuestal a lo que es, en el fondo, una pregunta pedagógica y política. Biesta (2010) señaló que los sistemas educativos contemporáneos han reemplazado progresivamente la pregunta por el propósito de la educación por la pregunta por su rendimiento medible; en lugar de preguntarse para quién y para qué forma la escuela, se preguntan cuánto produce y a qué costo. Una transición demográfica de esta magnitud interpela precisamente ese desplazamiento; con grupos más pequeños, con menos presión sobre la cobertura masiva, con territorios que exigen respuestas situadas y no estandarizadas, hay condiciones que podrían favorecer una educación más cercana al sujeto concreto. Como bien advertía Freire (1970) una educación que responde únicamente a las demandas del sistema termina reproduciéndolo; la que se pregunta por el sujeto que forma tiene posibilidades de transformarlo. Y preguntarse por ese sujeto obliga, tarde o temprano, a preguntarse por algo más fundamental: qué significa que un ser humano llegue al mundo y qué responsabilidad contrae con él la sociedad que lo recibe.

Hannah Arendt (1958) no utilizó el concepto de natalidad en sentido demográfico. Para ella, la natalidad es la condición humana de poder iniciar algo radicalmente nuevo, de irrumpir en el mundo con una acción que no estaba determinada de antemano. Cada ser humano que llega trae consigo esa capacidad de comenzar; y la educación, en su sentido más profundo, es la institución que una sociedad construye para recibirlo e introducirlo en un mundo que existía antes que él. Leído desde ahí, el descenso en las tasas de natalidad no se agota en un problema actuarial o presupuestal; es también una pregunta sobre qué mundo estamos construyendo para los que llegan, qué escuelas, qué preguntas, qué posibilidades de acción les estamos dejando. Una sociedad que responde al cambio demográfico únicamente con cálculos de sostenibilidad fiscal no está pensando en los que vienen sino en los que se van.

Referencias

Arendt, H. (1958). The human condition. University of Chicago Press.

Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement. Paradigm Publishers.

DANE. (2025). Estadísticas vitales 2024. Departamento Administrativo Nacional de Estadística. https://www.dane.gov.co

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

UNFPA. (2025). Estado de la población mundial 2025. Fondo de Población de las Naciones Unidas.

Vollset, S. E., Goren, E., Yuan, C. W., Cao, J., Smith, A. E., Hsiao, T., … Murray, C. J. L. (2024). Fertility, mortality, migration, and population scenarios for 195 countries and territories from 2017 to 2100. The Lancet, 403(10440), 2057–2099.