Por: José Julián Ñáñez Rodríguez – director del Doctorado en Ciencias de la Educación de la UT y Alejandra Barrios Rivera – magíster en Educación.

Las evaluaciones estandarizadas se han consolidado como instrumentos centrales en los sistemas educativos contemporáneos, operando bajo la promesa de medir objetivamente el rendimiento académico y orientar políticas de mejoramiento. Torres et al. (2025) señalan que en Colombia la evaluación educativa ha tenido históricamente un enfoque cuantitativo y punitivo, limitando su potencial como herramienta formativa; no obstante, estas pruebas continúan siendo el principal mecanismo mediante el cual clasificamos, comparamos y, en última instancia, distribuimos oportunidades entre nuestros estudiantes.

La publicación de los resultados del ICFES 2025 ha reavivado, precisamente, las conversaciones anuales sobre calidad educativa, rankings institucionales y brechas regionales; sin embargo, más allá del dato técnico y las comparaciones estadísticas, necesitamos preguntarnos qué implica realmente este examen para el proyecto de vida de miles de jóvenes que, en cuestión de horas, ven cómo un número de tres dígitos comienza a delinear el contorno de sus posibilidades futuras. Para aquellos que no cuentan con recursos más allá de los que ofrecen las universidades públicas, el ICFES se convierte en el único pasaporte hacia la educación superior; así, lo que para algunos es apenas un requisito más entre muchas opciones, para otros representa la diferencia entre acceder o quedar excluidos del sistema. Esta pregunta no es menor ni meramente retórica; en ella se condensa una tensión fundamental entre lo que aspiramos a ser como sociedad y los mecanismos mediante los cuales distribuimos oportunidades.

Las brechas que evidencian los resultados del ICFES año tras año reflejan con precisión quirúrgica las brechas estructurales que atraviesan nuestro sistema educativo. Como señalaron Bourdieu y Passeron (1977), las evaluaciones estandarizadas tienden a medir no tanto la capacidad cognitiva «pura» sino el capital cultural acumulado, ese conjunto de saberes y competencias que se heredan silenciosamente en entornos diferenciados; naturalizar estas diferencias como expresión de talento individual implica una operación ideológica que oculta determinaciones sociales bajo el manto de la meritocracia. Esta inequidad de origen se traduce en una paradoja dolorosa: hablamos constantemente de vocación y realización personal; no obstante, la mayoría de nuestros bachilleres no elige su carrera movida por el deseo, sino constreñida por las restricciones que impone su puntaje, convirtiendo lo que debería ser un momento de apertura existencial en ejercicio de resignación.

La disonancia entre el proyecto vital soñado y las opciones realmente disponibles según el puntaje obtenido genera consecuencias que trascienden lo meramente académico. Estamos ante un fenómeno de restricción temprana de horizontes que tiene implicaciones psicológicas y existenciales profundas: cuando un joven renuncia a estudiar aquello que realmente le apasiona porque su puntaje no alcanza, no solo está haciendo un ajuste pragmático; está aprendiendo una lección sobre su lugar en el mundo, sobre los límites de su agencia, sobre la distancia entre lo que vale y lo que el sistema reconoce en él.

Le puede interesar: Cultura Académica y Cultura Educativa

Llegamos así a una tensión aparentemente irresoluble entre la necesidad de algún mecanismo de evaluación y los riesgos inherentes al reduccionismo. Necesitamos, ciertamente, criterios para asignar recursos escasos, para identificar fortalezas y debilidades del sistema educativo, para orientar políticas públicas; sin embargo, es crucial preguntarnos ¿Qué perdemos cuando reducimos la complejidad del potencial humano a una métrica unidimensional? Nussbaum (2012) propuso pensar la educación desde un enfoque de capacidades que reconozca la multiplicidad de inteligencias, talentos y formas de excelencia; este paradigma nos invita a cuestionar no solo cómo evaluamos, sino qué valoramos cuando evaluamos.

Finalmente, esta reflexión nos conduce inevitablemente a una pregunta más amplia: ¿qué tipo de sociedad queremos construir y qué papel debe jugar la evaluación estandarizada en ese proyecto colectivo? El ICFES al igual que otras evaluaciones estandarizadas, no es solo un instrumento técnico; es un dispositivo que materializa nuestras concepciones sobre mérito, justicia y equidad. Repensar críticamente su lugar implica, entonces, repensarnos a nosotros mismos como comunidad política.

Referencias

Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1977). Reproduction in education, society and culture. Sage Publications.

Nussbaum, M. C. (2012). Crear capacidades: propuesta para el desarrollo humano. Paidós.

Torres Chaves, L. P., Alvarez García, M. A., Cantillo Guerrero, J., Usme Ramos, M. del C., Mena Rodríguez, E., & Labrador Mancilla, G. A. (2025). La evaluación en Colombia, ruta para la calidad educativa: Desafíos y retos. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(6), 8655-8679. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15562